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Zeitschrift

für die

Behandlung Schwachsinniger nnd Eplleptischer.

Organ der Konferenz für das Idiotenwesen.

Unter Mitwirkung von Ärzten und Pädagogen

herausgegeben von

W. Schröter, Sanitätsrat Dr. med. H. a —— Direktor der Erziehungsanstalt iaei 5 für geistig Zurückgebliebene für Nervehlyehkisiton in Dresden-N. in Stuttgart :°- ;

PANO

XIV. AVI Jahrgang 1898.

—— —— A OE AA a NES

In Kommission von Warnatz & Lehmann, Königl. Hofbuchhändler in Dresden. Druck von Johannes Pässler in Dresden.

A. Aufsätze.

1. An die geehrten Leser .

2. Aus der Praxis der Vorschule (Nitzsche) . 82. 81.

3. Bemerkungen (Richter).

4. Bericht über die IX. Konferenz (Müller). Re 97.

5. Die Erziehungs- and Pflegeanstalten und Hilfsschulen Schlesiens (Frenzel) Kar %

6. Die Kinder können zu val (Ziegler) . 1. 23.

7. Die Konferenz für das Idioten- wesen . 17. 19. 49.

8. Die pädagogische Behandlung der Dementia praecox (Heller).

Y. Erwiderung auf den Aufruf zur Gründung eines Verbandes derHilfs- schulen Deutschlands (Richter).

10. Rall, Dir. f

11. Uber Dr. Guggenbihl (F. Kölle)

12. Über Schreibvorübungen (Wehle)

13. Über Ermüdungsmessungen (Heller)

14. Übe und pflege die Selbtthätigkei (Weniger) .

15. Wie können wir die losen schwachsinnigen Kinder zum Sprechen bringen? (Piper: . 100.

16. Wie vermittelt die Hilfsschule die Fertigkeit, an der Uhr die Zeit ab- zulesen (Horrix)

17. Zur Entwickelung und Deutung der sogenannten Azteken - Mikroce- phalen .

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Inhaltsverzeichnis.

Seite

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B. Mitteilungen. Seite 1. Berlin (Allgem. Bestimmungen) . 77 2. Bremen (Neue Idiotenanstalt) . . 47 3. Budapest (Idiotenanstalt) . 78. 95 4. Dresden (Jubiläum) . 150 5. Gemündena M. (Schwachsinnigen- Anstalt) 66 6. Hannover (Verband der Hilfs- schulen) à . 15. 73 7. Hessen (Fürsorge für fallsachtge Schulkinder) S 91 8. Kraschnitz (Selbstmord) 16 9. Kriegstetten-Solothurn (An- stalt für schwachsinnige Kinder 92 10. Leschnitz (Personalien) . . 76. 92 ll. Luxemburg (Zur Fürsorge für Idioten) 2 .. . .147 12. Mariaberg (Personalien 30 13. Mauren (Anstalt für schwach- sinnige Kinder) » 62-3 0 4128 14. Nieder-Marsberg (Idioten- anstalt) 91 15 Potsdam (Wilhelmsstift) . 127 16. Posen (Idioten- nnd Epileptiker- Anstalt) Ss . . 92 17. Scheuern (Königl. ——— 127 18. Schlesien (Provinzielle Fürsorge) 150 19. Schreiberhau a und Pflegeanstalt) A 47 20. Schweden (Idiotenfürsorge) 30 21. Schweiz (Dieschwachs. Kinder und die Bundessubvention) . 93 22. Württemberg (Personalien) . . 73 23. Zürich (Anstalt für Epileptische) 31

C. Litteratur.

. Burkhard, Ph., Die Fehler der Kinder. . .

. Coên, R. Dr., Beobachtungen und Erfahrungen auf dem Gebiete der Sprachheilkunde ay ae ae ee . Frenzel, Fr, Lautübungen für sprachlich behinderte Kinder ; . Gutzmann, A., Die Gesundheits- pflege der Sprache eo

Wille und Willens-

. Jäger, J. Dr., störungen . . Közle, J. Fr., Die Pädagogische

Pathologie

Seite `

96

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47

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m. 11.

12.

Seite

. Reineke, W., Die Unterweisung u.

Erziehung schwachsinniger Kinder 31

. Renkauf, Dr., Abnorme Kinder u. ihre Pflege DE ee a Se 51

. Roboz, Dr., Ungarische Heil- pädagogik : 80 Roentgen, P., Zur Heilpädagogik 31 Schiller H.u. Ziehen Th., Samm- lung von Abhandlungen . 152 Tippel, M.Dr., Leidfaden für das Pflegepersonal . . 151

D. Briefkasten.

16. 32. 128. 152.

Nr. 1. | XIV. (IVI) Jahrg.

Leitsehrift K Behandlung Schwachtgen und Fripüscher

Organ der Konferenz für das Idiotenwesen.

Unter Mitwirkung von Ärzten und Pädagogen herausgegeben von

W. Schröter, Dr. med. H. A. Wildermuth, Direktor der Erziehungsanstalt Spezialerst far geistig Zurückgebliebene in für Hervenkrankkeiten Dresden - 1. in Statigert. Erscheint jährlich in 6 Summers von Za beziehen durch alle aindestens einem Bogen. Anzeigen für Fehrear and Pestiater, wie auch direkt: von des te- Preis pro Jabr 4 Mart

„Die Kinder können zu vieL“

Ven K. Ziegler, Idstein.

„Ich wundere mich nicht wenig über die gutem Leistungen Ihrer Schüler -`

aber ıch befürchte, man kann Ihnen den einen Vorwurf machen: die Kinder können zu viel“ so sprach einst ein Hear zu mir, der gelegentlich eines

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tischen und Zweckmässigen nicht überschritten werden. Denn je tächtiger die Kenntnisse sind, welche die Kinder aus der Schule mitnehmen, um so leichter wird es ihnen, den Weg durchs Leben zu finden; und über die Last eines allzu- schweren Schulsackes hat noch niemand geklagt. Darum an wissenswerten und und nützlichen Stoffen nur hineingestopft, so viel hineingeht und so viel im Leben verwendet werden kann; was wirklich zu viel ist, dem wird der kindliche Kopf schon von selbst die Aufnahme verweigern! ?

Allein, auch wenn man von der bekannten „Vielwisserei, von jenem wert- losen „Gedächtnisballast“, den man trotz seiner allgemeinen Verpönung in den Schulen nur zu häufig findet, ganz absieht, so bleibt das „Zuviel“ immer noch im Wörterbuch der Pädagogik stehen und, wie wir sehen werden, muss es der Idiotenlehrer noch unterstreichen. Wollen wir nämlich die Leistungen einer Schule von diesem Gesichtspunkt aus beurteilen, so dürfen wir nicht allein den Stoff als solchen in Betracht ziehen, sondern wir müssen auch die Fähigkeit der Zöglinge berücksichtigen. Wir dürfen nicht allein fragen: „Wie viel wissen sie?“, sondern auch: „Wer weiss?“ Zweckmässig ist nicht alles das, was im praktischen Leben verwertet werden kann, sondern nur das, was an nützlichen Kenntnissen bei der schwachen Begabung der Kinder in unseren Schulen als zulässig erscheint. Der geistige Horizont eines Kinderkopfes wird ja immer im Vergleich mit den weiten Gebieten des Wissens ein recht, recht beschränkter _ sein. Und doch sind auch diese bescheidenen Kenntnisse nicht selten zu viel: dem schwachen Rücken ist die kleinste Last zu schwer, dem blöden Kopfe das Einfachste zu hoch.

„Eine billige Weisheit!“ wird dieser oder jener der geehrten Leser denken. Mag sein! Allein, bat auch jeder der Leser die Konsequenzen dieser „billigen Weisheit“ auf das praktische Arbeitsfeld seiner Schule übertragen? Fragt sich jeder bei der Vorbereitung: „Ist es nicht zu viel? Gehe ich nicht zu weit? Könnte ich nicht dieses oder jenes, das, genau betrachtet, höchst nebensächlich und wertlos ist, weglassen oder aus. dem Unterrichte ganz ausmerzen?“ „Un- nötige Fragen!“ wird mir jetzt von anderer Seite erwidert. „Die Kenntnisse unserer Zöglinge sind fast allgemein so mager und notdürftig, dass man sie falls man überhaupt etwas sehen will eher mit dem Vergrösserungsglas der Überschätzung betrachten muss, statt mit kritischen Blicken nach einem über- schüssigen „Zuviel“ zu suchen. Wie kann von einem Überfluss geredet werden, wenn statt der Blüten und Früchte nur Blätter, günstigsten Falls vielleicht auch einige unentwickelte Knösplein zu finden sind?“

Trotzdem wage ich zu behaupten, in Idiotenklassen wird sehr häufig nicht bloss zu viel verlangt, sondern die Kinder können recht oft auch zu viel. Wenn freilich der Lehrer auf einem Bäumchen, das nach jahrelangen Mühen endlich zum Grünen gebracht wurde, Blüten und Früchte sucht, ehe das Blattwerk ordentlich getrieben, wenn er schon im Sommer durch die Aussicht auf einen guten Herbst dazu verlockt ernten will, so muss er es lediglich seiner Ungeduld zuschreiben, wenn er enttäuscht wird. Was würde man aber sagen, wenn er gar, um andere irre zu führen, und um sich selbst an dem „herz-

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erquickenden Anblick“ eines früchtetragenden Baumes erfreuen zu können, Früchte aus seinem eigenen Speicher an dem grünenden Geäst künstlich aufhängen würde? Sie lächeln aber ist es nicht häufig so? Schon oft habe ich auf Bäumen reife Äpfel gefunden, zwischen denen noch halbentwickelte Blattknospen in Menge hervorlugten. Trotz des schwachen Rückens tragen unsere Kinder in der Schule manchmal „Zentnerlasten“ zur Schau; trotz ihrer geringen geistigen Flugkraft verirren sich ihre Antworten nicht selten bis in jene Höhen, welche die konkrete Welt der Anschauung weit überragen, und die uneingeweihten Zu- schauer stehen staunend vor diesen „Wundern“. Allein, jene Lasten sind hohle, leere Papparbeiten, nur zum Scheine verfertigt, und jene „Weisheiten“ jagen mit ihren Besitzern gleich leeren Luftballons in den bodenlosen Gebieten ab- strakten Wissens umher.

Male ich aber nicht zu schwarz, greife ich diese Bilder nicht bloss aus der Luft? Ich wollte, man könnte mir diesen Vorwurf machen, könnte ihn mit Recht machen. Aber noch überzieht mich eine Gänsehaut, wenn ich daran denke, wie einst gelegentlich eines Besuches in einer Anstalt der dortige Lehrer mit seinen Schülern über das Acht-, Zwölf- und Vierundzwanzigflach sprach, und zwar in einer Weise, dass man hätte glauben können, diese Ungeheuer wären den Kindern aus dem täglichen Leben so bekannt und interessant, wie etwa eine Schwarzwurst, „die vom Metzger kommt, zwei Zipfel hat und zum Essen ist“. Natürlich war meine Verwunderung keine geringe, aber weniger über die Leistungen dieser Mathematiker, als vielmehr darüber, dass mir nicht auch noch die schönen Namen: Oktaeder, Rhombendodekaeder, Pentagonaldode- kaeder u. s. w. an den Kopf flogen. Das wäre gewiss der höchste Triumph der Idioten-Erziehung gewesen!

Ein andermal wurde mir ein Mädchen vorgeführt, welchem die Lehrerin nachrühmte, es hätte in kurzer Zeit vollständig Lesen und Schreiben (Abschreiben) gelernt, was sich auch bestätigte Als das Kind aber die Uhr zeigen sollte, schüttelte es verlegen den Kopf, und auf die Frage: „Womit schreibst Du?“ fand es auch keine Antwort. Und das nennt sich Unterricht!

Dass ferner in einer Anstalt die Schüler der Oberklasse, welche im Rechnen über die einfachsten Aufgaben der vier Grundrechnungsarten nicht hinaus- gekommen waren und auch sonst nur über mässige Kenntnisse verfügten, im Formenunterricht mit rechten, schiefen und stumpfen Winkeln, ja sogar mit Graden (!) operierten, das habe ich auch schon erlebt.

In einer andern Idiotenschule soll man sich in demselben Fache einmal (wie ich mir erzählen liess) zum -— man sage und denke pythagoräischen Lehrsatz verstiegen haben! Glücklicher Pythagoras, dessen hohe Weisheit sogar bis in jene Schichten des Menschengeschlechts hinabgesickert, welche unsere Idiotenanstalten bevölkern! Fürwahr, wäre er noch am Leben, er würde gewiss aus Freude über diese Nachricht nochmals 300 Joch Ochsen opfern!

Was liesse sich aber erst aus den Geographiestunden alles erzählen! Wie mancher Junge vermag auf der Karte Dutzende von Städten aufzuzählen und die Grenzen des Regierungsbezirkes nach den verschiedensten Finessen anzugeben;

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aber wie der Bach heisst, der am Orte vorbeifliesst, das hat er schon wieder „vergessen“ (?) und welche Richtung er einschlagen müsste, um in die nächste grössere Stadt zu gelangen, das hat ihm noch niemand gesagt, oder es ist eben auch wieder seinem Gedächtnis entfallen. Freilich mag dies auch in Volksschulen dann und wann vorkommen; allein es ist keine Entschuldigung: ‚Andere machen es auch so“, und was den Gesunden und Starken gegenüber als fehlerhaft und unzulässig erscheint, das muss man bei Kranken und Schwachen mit doppelter Sorgfalt zu verhüten suchen.

Nun, habe ich meinen Pessimismus gerechtfertigt, darf ich angesichts solcher Beispiele behaupten: „Die Kinder können zu viel?“ Trotzdem aber haben die Lehrer in ihren Schulen keine zu hohen Anforderungen gestellt, trotz- dem haben die Schüler nicht zu viel gelernt. Denn es ist ein Leichtes, trüge- rische, die Unkenntnis blendende Papparbeit zu verfertigen; es ist ein Leichtes, das bekanntermassen oft einseitig stark entwickelte mechanische Gedächtnis unserer Kinder zu einem Ballon auszuspannen, mit leichten Gasen und blauen Dünsten zu füllen und dann fliegen zu lassen; es ist ein Leichtes, unter seine Schüler das fertige Papiergeld eigener Bücherweisheit auszuteilen, statt mit ihnen in harter Arbeit auf dem Wege des Denkens nach dem Golde lebendiger Anschauung zu graben. Aber es ist zu viel, wenn man das Gedächtnis mit solchen unverstandenen und zum Teil auch nutzlosen Wissensstoffen beschwert und die Kinder in dieses gleissnerische Flittergold kleidet, von dem sie schliess- lich selbst noch geblendet und getäuscht werden; es ist zu viel von unseren Zöglingen verlangt, wenn man die schwachen Reste ihrer Denkkraft unter dem Haufen eines lumpigen Gedächtniskrames ersticken lässt.

Nicht, als ob alle rein mechanische Gedächtnisarbeit aus unsern Schulen verbannt sein sollte; das ist ganz undenkbar. Aber mit aller Bestimmtheit sei betont: in dieser Hinsicht lieber zu wenig als zu viel. „Besser Herr von wenigem, als Spielball von vielem.“ Jedenfalls müssen wir in unsern Schulen auf die Erziehung zu einem selbständigen Denken weit mehr Nachdruck legen, als dies bei normalen Kindern für gewöhnlich geschieht. Wir dürfen unter keinen Umständen Stoffe darbieten, die nicht in den Anschauungskreis des geistesschwachen Kindes fallen und von dessen Denkvermögen nicht aufgenommen werden können. Was unsere Schüler denkend erfasst, was sie können, ist mehr wert, als was sie bloss wissen. (Schluss in nächster Nr.)

Wie vermittelt die Hilfsschule ihren Schülern

die Fertigkeit, von der Uhr die Zeit abzulesen? Von Hermann Horrix, Hauptlehrer der Hilfsschule zu Düsseldorf.

Zu den wichtigsten Forderungen, welche das Leben an jeden Menschen stellt, gehört die richtige Einteilung der Zeit, denn nur derjenige vermag auf die Dauer gute Erfolge ohne Schaden für seine Gesundheit zuwege zu bringen, der, wie man zu sagen pflegt, nach der Uhr lebt. Wer aber Arbeit und Ruhe nach gewissen Zeitabschnitten einrichten will, muss allerdings an erster Stelle

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einen Zeitmesser besitzen, zugleich aber auch im Ablesen der Stunden und Minuten bewandert sein. Die Zeiträume, welche wir Jahre und Tage nennen, finden wir im Kalender bezeichnet, und jeder des Lesens Kundige wird ohne grosse Mühe dahin gebracht werden, das Datum eines gewissen Tages richtig anzugeben, zumal dann, wenn er häufig gezwungen wird, dasselbe zu sagen oder niederzuschreiben. In den Tag hineinleben dürfen am allerwenigsten geistig be- schränkte Menschen, da ihnen dann die Arbeit gar nicht von der Hand gehen würde. Sie müssen eben immer ein bestimmtes Ziel vor Augen haben, und weil nicht jedes Thun an und für sich abgegrenzt ist, so muss gerade durch die Abgrenzung der Zeit in gleiche Teile der jeweiligen Arbeit solches Ziel ge- steckt werden. Hiernach soll auch der geistig schwache Mensch selbst seinen Handel und Wandel, sein Thun und Treiben einrichten können, auf dass ihm dadurch das Gelingen seines Werkes leicht und die Freude am Gelingen, der beste Lohn für treue Pflichterfüllung, somit erreichbar gemacht werde. Wie viele tragen nicht eine Uhr in der Tasche und wissen doch nicht, was es an der Zeit ist oder was die Uhr geschlagen hat. Wenn nun dieser Satz auch nicht ganz wörtlich zu nehmen ist, so giebt es doch noch manchen, der aus Mangel an geistiger Begabung seine Uhr nicht kennt, und zwar aus dem Grunde nicht, weil er keine Anleitung dazu erbalten hat. Hätte ihn die Schule wie bei so vielen anderen Dingen systematisch in dieses Geheimnis eingeweiht und ihm diese Kunst gelehrt, er würde ganz gewiss gelernt haben, die Zeit von seiner Uhr abzulesen. „Als wenn da etwas zu lehren wäre“, höre ich im Geiste einen Lehrer normal veranlagter Kinder reden. Ja, mein Lieber, du hast gewisser- massen recht, über ein solches Ansinnen zu lächeln, denn ein geistig gesundes Kind nach Art deiner Schüler studiert mit seiner allmählich wachsenden Geistes- kraft so lange für sich an der Uhr, fragt auch wohl hier und da, bis ihm plötzlich ein Licht aufgeht und es strahlend vor Freude zum Vater läuft und sagt: „Lass mich einmal auf deine Uhr sehen, ich weiss auch schon, wie spät es ist“. Anders hingegen das schwachbefähigte Kind! Ganz abgesehen davon, dass es nicht den Trieb in sich fühlt, zu erfahren und noch viel weniger selbst zu suchen, wie viel die Uhr ist, hat es auch, den guten Willen vorausgesetzt, nicht die Fähigkeit, all die Schwierigkeiten, die sich ihm dabei in den Weg stellen, zu überwinden. Ohne eingehende Hilfe der Schule wärde es also schwerlich jemals dazu kommen, seine Zeit zu bestimmen und folglich auch zweckentsprechend einzuteilen, und aus diesem Grunde leiten wir für die Hilfsschule die Pflicht und die Aufgabe ab, ihren Zöglingen die Kenntnis der Uhr zu vermitteln. In folgendem wollen wir versuchen zu zeigen, wie dies auf eine stufenmässige und unsern Schülern zusagende Weise geschehen kann.

1. Übung. Der Lehrer schreibt in ziemlich grossen Zügen die arabischen Ziffern von 1—12 in einer geraden Reihe auf die Holztafel und unter jede von ihnen die entsprechende römische Darstellung, lässt beide Reihen ablesen und einzelne Ziffern auf gegebenes Zeichen nennen. Sind die römischen Ziffern den Schülern schon bekannt, so ist diese Übung eine Wiederholung, wo nicht, so lernen die Kinder sie hiermit kennen.

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2. Übung. An einem grossen Zifferblatte, das von jeder grösseren Uhren- handlung zu angemessenem Preise zu erstehen ist, von welchem aber die Zeiger vorläufig entfernt sind, oder auch an einer geeigneten Zeichnung auf der Schul- tafel wird die Stellung der Ziffern von 1—12 so fest eingeprägt, dass die Schüler, wenn der Lehrer auf eine Ziffer zeigt, sofort angeben können, wie dieselbe heisst.

3. Übung. Der Lehrer nimmt jetzt den kleinen Zeiger, befestigt ihn auf dem Zifferblatte und zeigt mit ihm auf die verschiedenen Ziffern, wobei die Schüler die betreffenden Zahlen nennen. Danu sagt er ihnen, dass dieser Zeiger welcher im Verhältnis zu dem andern (zeigen!) klein ist und darum der kleine Zeiger genannt wird, die Stunden des Tages anzeige. Er stellt denselben genau auf 12 und fragt: „Wie viel Uhr ist es also jetzt? Dasselbe geschieht mit den übrigen Ziffern.

4. Übung. Nachdem die Kinder durch die vorige Übung mit der Stellung der verschiedenen Ziffern auf dem Zifferblatte auch vermittelst des kleinen Zeigers vertraut gemacht worden sind, fährt der Lehrer fort: „Es ist aber nicht genug, dass man bloss weiss, welche Stunde es geschlagen hat, man muss auch sagen können, wie viele Minuten es nach 4, vor 11 u. s. w. ist. Die Minuten giebt uns der grosse Zeiger an; diese sind jedoch nicht wie die Stunden durch Ziffern, sondern nur durch Striche bezeichnet. Der grosse Zeiger heisst auch Minutenzeiger“. Darauf wird der kleine Zeiger vom Zifferblatte entfernt und der grosse wie vordem der kleine auf 12 gesetzt. Alsdann fordert der Lehrer einen Schüler auf, denselben bis zum nächsten Striche weiter zu schieben. Das wieder- holt er, bis der Zeiger auf 1 steht und fragt: „Wie viel mal ist der Zeiger voran ge- rückt worden?“ Wie viele Minuten sind also vorbei, wenn der grosse Zeiger von 12—1 gelaufen ist?“ „Zählt einmal mit mir, wie viele Minuten verflossen sind, wenn der grosse Zeiger von 1—2, 2—3, 3—4 u. s. f. gelaufen ist!“ Auf diese Weise finden die Schüler leicht, dass der grosse Zeiger jedesmal 5 Minuten ge- braucht, um von einer Ziffer zur andern zu gelangen.

5. Übung. Der Lehrer stellt den Minutenzeiger, welcher immer noch allein sich auf dem Zifferblatte befindet, zunächst wieder auf 12, dreht ihn dann langsam bis auf 2 und fragt: „Wie viele Minuten ist der Zeiger vorange- schritten ?“ Sollte ein Kind dies trotz der letzten Übung nicht wissen, so schiebt er die Frage ein: „Wie viele Minuten hat er nötig von 12—1, von 1—2?“ „Wie viele also von 12—2?“ Dasselbe geschieht, indem er ihn auf 3, 4, 5 und 6 stellt.

6. Übung. Haben die Schüler die Fertigkeit sich angeeignet, ohne langes Besinnen je nach dem Stellen des Minutenzeigers zu antworten: 5, 10, 15, 20, 25, 30 Minuten, so teilt der Lehrer durch einen senkrechten Strich von 12—6 das Zifferblatt in zwei gleiche Teile und sagt: „Wenn der lange oder Minuten- zeiger rechts von diesem Striche sich befindet, so müsst ihr stets das Wörtchen „nach“ dazu sagen“. Nun setzt er denselben abermals auf die Ziffern von 12 bis 6 und lässt dabei sprechen: „5 Minuten nach, 10 Minuten nach u. s. w.“

7. Übung. Nach gründlicher Übung des vorigen unterrichtet der Lehrer also weiter: „Steht der lange oder Minutenzeiger links von diesem Striche, so setzen wir nicht mehr das Wörtchen „nach“, sondern „vor“ hinzu“ Indem er

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den Zeiger von 12 auf 11 zurückschiebt, fragt er: „Wie viele Minuten vor ** Ebenso geht es bei dem Stellen desselben auf 10, 9, 8, 7, 6. Ist auch dieses hinreichend geübt, so setzt er ihn nochmals auf 6 und stellt die Fragen: „Wie muss ich sagen?“ „Wie kann ich aber auch sagen?“ „Warum ich beides sagen kann, wird euch später erklärt werden“.

8. Übung. Der Lehrer stellt den langen Zeiger auf 1, 11, 2, 10, 3, 9, 4,8,5, 7,6, und die Schüler sprechen: „5 Minuten nach, 5 Minuten vor u. s. w.“

9. Übung. Der Minutenzeiger wird auf eine beliebige Zahl gesetzt, und die Schüler müssen antworten: „So viele Minuten nach oder vor“.

10. Übung. Die sich darbietenden Schwierigkeiten mit dem kleinen und grossen Zeiger sind, jede für sich, überwunden; es gilt nun, die durch die Ver- bindung beider Zeiger entstehenden zu beseitigen. Nach Befestigung beider Zeiger auf dem Ziflerblatte sagt deshalb der Lehrer: „Ihr wisst, dass der kleine Zeiger die Stunden und der grosse die Minuten angiebt*. Er setzt den kleinen auf 1 und fragt: „Wie viel Uhr ist es?“ Dann fügt er hinzu: „Wenn es genau ] Uhr sein soll, muss nicht bloes der kleine Zeiger auf 1 stehen, sondern auch - der grosse auf 12. Jedesmal also, wenn der grosse auf 12 zeigt, beginnt eine nene Stande“. Darauf schiebt er den kleinen auf 2, lässt sich die Zahl der Stunden nennen und fragt: „Wo muss der grosse Zeiger stehen, wenn es ganz genau 2 Uhr ist?“ „Steht er auf 12% „Setze ihn auf 12!* „Wo steht der kleine Zeger um 3, 4 5, 6, 7. 8, 9, 10, 11, 12 Uhr?“ „Wo allemal der grosse?“ „Setze einmal den kleinen auf 4 Uhr‘ „Stelle den grossen richtig!“ Tüchtige

11. Übung. Der kleine Zeiger wird zuerst auf 12 gesetzt, dann etwas weiter geschoben. Der Lehrer fragt: „Steht der kleine Zeiger genau auf 127“ „Was kommt zuerst auf dem Zifferblatt, die 12 oder der kleine Zeiger Steht der kleine Zeiger nun „vor“ oder „nach“ 12 Uhr?“ Sollten die Begriffe „vor“ und „nach“ dem einen oder anderen Kinde am Zifferblatte fremd sein, so köunen dieselben ihnen auf folgende Weise ins Gedächtais zarückgerufen werden Der Lehrer stelit 12 Kaaben mit gewissem Abstande in Flankenstellung im Kreise zuf, giebt jedem eine Nummer von 1—12 und fragt jetzt, indem er vor Nummer 1 vom Mitielpunkte des Kreises aus die Hand hilt: „Zeige ich „vor“ oder „nach“ dem N N?- „Welche Nummer hat der N N?“ Zeige ich nun „vor“ oder „nach“ Nummer 1?“ Bei einem andern käli er die Hand hinter dessen Rücken und fragt: „We halte ich die Hand?“ Dies wird bei mehreren wiederbolt nad dabei die Frage umpefermi: „Wo zeige ich?” Alsdann wieder zum Zifferblatt ber- gebend. welches za diesem Zwecke erst borizental hiegelegt wird, stellt er die Frage: „Wo stebt der kleine Zeiger?“ Die Kinder werden hier auch bald Be- scheid wissen und sagen können, selbst wenn das Züßerblatt wieder an der Wand hängt, ob der kleine Zeiger „vor“ oder „mach“ «suer Zahl steht.

12 Übung Im Bechenunterrichte haben die Kinder gelernt, dass eine Stunde 60 Minuten hat, andermfalls wird es ibeen bier erklart. Um sie nun auf die schnellere Bewegung des Minuteazeigers hinzeweisen, stellt der Lebrer folgende Fragen: „Wie lange haben wir gestern gezeichnet?” „Eine Stunde ist

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schon eine lange Zeit, wir wollen jetzt einmal sehen, wie lange eine Minute dauert“. Er nimmt seine Uhr, unterrichtet ruhig weiter, damit die Zeit den Schülern möglichst kurz erscheint und sagt Anfang und Ende der Minute an. Auf seine Fragen: „Was dauert nun länger, eine Stunde oder eine Minute ?“ „Was geht schneller um?“ erfolgen ohne Zweifel die richtigen Antworten. Darauf stellt er zwei Knaben an der dem Katheder entgegengesetzten Wand auf und sagt zu ihnen: „Ihr sollt beide zu mir kommen; der N soll aber schneller bei mir sein als der O". Die Knaben führen den Befehl aus und der Lehrer fragt: „Warum war der N schneller bei mir als der O?“ Nach der Antwort: „Er ist schneller gegangen als der O“, sagt der Lehrer, dass auch der grössere Zeiger, da eine Minute ja viel schneller vorbei sei als eine Stunde, sich auch rascher fortbewegen müsse als der Stundenzeiger. Nachdem jetzt der kleine Zeiger ein wenig hinter 12 und der grosse auf 1 gesetzt worden ist, werden die Schüler angeleitet zu sagen: „Der kleine Zeiger steht nach 12, darum ist es nach 12 Uhr.“ Der grosse ist 5 Minuten gelaufen, deshalb ist es 5 Minuten nach 12 Uhr. Allgemach rücken unter gleichzeitigem Antworten der Schüler beide Zeiger bis auf 121/, Uhr vor. Die Kinder sagen: „Es ist 30 Minuten nach 12 Uhr“. Auf Übung 7 zurückgehend, deutet der Lehrer an, dass man auch 30 Minuten „vor“ sagen dürfe „,Vor‘ welcher Zahl steht denn der kleine Zeiger?“ „Wie viele Minuten ist es also vor 1 Uhr?“ So. werden die beiden Zeiger weiter geschoben, bis es 1 Uhr ist. Die Fragen: „Wo steht der kleine, wo der grosse Zeiger?“ treten bei jeder Stellung von neuem auf. Auch die übrigen Stunden müssen in derselben Weise und zwar von 5 zu 5 Minuten fort- schreitend behandelt werden.

13. Übung. Sind die zwölf Stunden nach ihren Minuten durchgearbeitet worden, dann stellt der Lehrer die Zeiger auf eine beliebige Zeit, und die Schüler bestimmen unter Zugrundelegung der zwei genannten Fragen Stunde und Minute. Sobald sie dies auf den ersten Blick können, kennen sie also, um in einem land- läufigen Ausdrucke zu reden, die Uhr. Dass die Fähigkeit dazu erst durch lange und sorgfältige Übung erreicht wird, versteht sich eigentlich ganz von selbst-

14. Übung. Der Lehrer giebt eine bestimmte Zeit an; die Schüler müssen

die Zeiger auf diese Zeit stellen. - 15. Übung. Bei unsern Schülern kann man schon zufrieden sein, wenn sie die Minuten von 5 zu 5 richtig zu bestimmen vermögen. Dennoch soll der Lehrer wenigstens versuchen, sie zur genauen Zeitangabe zu bringen. Dies lässt sich auch wohl in vielen Fällen erreichen, die diesbezügliche unterrichtliche Be- handlung ergiebt sich indes nach dem vorigen von selbst.

16. Übung. Auch die Zeitbenennungen: „Halb eins, ein Viertel vor 4, ein Viertel nach 6 u. a.“ fallen den Schülern nicht schwer, wenn sie nur die Teile einer Stunde kennen gelernt haben. Zur leichtern Orientierung kann der Lehrer durch den auf dem Zifferblatte von 12 nach 6 führenden Strich noch einen von 9 nach 3 ziehen und so die vier sichtbaren gleichen Teile des Kreises, die Viertel, klar veranschaulichen, wodurch das Verständnis dafür bedeutend er- leichtert wird.

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17. Übung. Der Lehrer ziebt öfters am Tage seine Uhr hervor und fordert von den Schülern die Zeitangabe. Zur Belebung und Ergänzung schliessen sich an diese Behandlung zweckmässig noch Unterredungen an über die Zeit, über Jahre, Monate, Wochen und Tage, über den Kalender und das Datum, über Morgen, Mittag, Nachmittag, Abend und Nacht, ferner darüber, welche Bedeutung diese Abschnitte des Tages im Leben der Natur und des einzelnen Menschen einnehmen, wie viel mal der kleine Zeiger im Laufe des Tages die Kreisbahn durchläuft und, falls die Berechnung nicht über das Ziel hinausschiesst, wie viel mal dies der grosse thut. Vielleicht wird auch die Sekunde, das Werk des Augenblicks, von dem nicht selten schon so sehr viel abhängt, zu ihrem ver- dienten Rechte kommen. Alle Belehrungen dieser Art verfolgen nur den einen Zweck, die Schüler von der Wahrheit des englischen Spruches zu überzeugen, dass Zeit „Geld“ ist. Je vielseitiger und interessanter darum obige Übungen sich gestalten, je mehr die Schüler angehalten werden, dem Lehrer oder den Eltern und Geschwistern die Tageszeit zu sagen, desto sicherer wird in ihnen das Bewusstsein geweckt, dass es doch wohl eine äusserst wichtige Bewandtnis. haben muss mit der richtigen Einteilung der Zeit. Und wenn dieses Bewusstsein für sie die Triebfeder zu einer guten Verwendung und vernünftigen Ausnutzung der ihnen vom Schöpfer verliehenen Lebenszeit ist, so hat die immerhin kleine Zeit, welche die Belehrung in dieser Beziehung in Anspruch genommen hat, für das zeitliche Wohl unserer Schmerzenskinder und durch sie für die gegenwärtige Zeit tausendfältige Frucht gezeitigt.

Erwiderung

auf den „Aufruf zur Gründung eines Verbandes der Hilfsschulen

Deutschlands“ und auf die Aufforderung des Herrn Alwin Schenk

in Breslau in der Dezembernummer der Zeitschrift für die Behandlung Schwachsinniger und Epileptischer.

Unmittelbar vor Weihnachten ging mir der in der Überschrift genannte Aufruf zu, der von Hannover aus an alle deutschen Hilfsschulen erlassen wurde, „sich zu einem Verbande zusammenzuschliessen und im nächsten Jahre einen Verbandstag abzuhalten“. Beigelegt war Nr. 46 der Hannoverschen Schul- zeitung, die einen Bericht über eine am 4. Nov. v. J. in Hannover stattgefundene Versammlung der Leiter und Lehrer an den Hilfsschulen zu Braunschweig, Bremen und Hannover enthielt, auf der nach einem Vortrage des Herrn Kielhorn über die Gründung eines solchen Verbandes der Erlass jenes Aufrufes beschlossen worden ist. Ich weiss nicht, ob es dem einen oder anderen Empfänger des Auf- rufes ergangen ist wie mir: ich bin davon aufs höchste überrascht worden. Wohl ist bei Gelegenheit der Konferenz für das Idiotenwesen in Berlin in einer kurzen Besprechung einiger Vertreter der sogenannten Hilfsschulen von Braunschweig, Altona (oder Bremen ?), Lübeck und Leipzig der engere Zusammenschluss des

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Hilfsschulen zur Verhandlung ihrer besonderen Angelegenheiten zur Sprache ge- kommen, aber doch meinem Vorschlage beigestimmt worden, einen solchen im Anschlusse an die Konferenz für das Idiotenwesen zu versuchen und uns nicht ohne weiteres von ihr zu trennen, da wir trotz mancher Unterschiede doch mit den Idiotenanstalten auf gleichem Boden stehen und viele gemeinsame Interessen haben. Und die Konferenz in Heidelberg hat bewiesen, dass dieser Anschluss nicht missglückt ist. Nicht nur hat der Vorstand der Konferenz die geplante Vorversamminng der Vertreter von Hilfsschulen in sein Programm aufgenommen, sondern es ist auch von der Versammlung dem Antrage, einen Vertreter der Hilfsschulen in den Vorstand zu wählen, stattgegeben worden. Damit wird zu- gleich die von Herrn Kielhorn als Grund für die Schaffung eines besonderen Verbandes aller deutschen Hilfsschulen ausgesprochene Behauptung hinfällig, er habe „einen Anschluss an unter ähnlichen Verhältnissen wirkende Männer... vergeblich unter den Idiotenerziehern gesucht“. Nach den Vorgängen in Heidel- berg hätte man nun doch die weitere Entwickelung des angebahnten Verhältnisses aufder Breslauer Septemberversammlung erst abwarten sollen, statt dessen aber erscheint wie ein Blitz aus heiterem Himmel jener Aufruf, der nichts anderes als eine völlige Trennung von der Konferenz für das Idiotenwesen be- deutet und bereits einen Verbandstag für dieses Jahr nach Herrn Kielhorns allerdings abgelehntem Vorschlage in Braunschweig in Aussicht genommen hat. Das wäre nach meiner Meinung erst dann an der Zeit gewesen, wenn die Vertreter der Hilfsschulen für ihre Angelegenheiten bei den Vertretern der Idiotenanstalten absolut kein Verständnis finden könnten; allein diesen Nachweis kann erst die Zukunft erbringen.

Und was will nun der in Aussicht genommene Verband der Hilfsschulen ? Herr Kielhorn weist ihm folgende Aufgaben zu:

1. Weitere Ausbreitung der Hilfsschulen.

2. Studium der Ursachen der Geistesschwäche der Kinder, um nach vor- beugenden Mitteln suchen zu können.

3. Statistische Aufnahmen.

4. Bestimmung des Erziehungsweges in den Hilfsschulen, Festsetzung des

Unterrichtsstoffes und der Methode.

5. Bereicherung der Erziehungswissenschaft im allgemeinen und ihrer Hilfs- wissenschaften, insonderheit der Psychologie.

6. Darbietung von Stoff für die medizinische Wissenschaft der Psychiatrie und Studium der von dieser zu Tage geförderten Resultate.

7. Sorge dafür, dass die geistig Schwachen in der Rechtswissenschaft ge- bührend berücksichtigt werden.

8. Herbeiführuug des rechten Verständnisses für die Geistesschwäche im

Militärwesen, Staats-, Gemeinde- und wirtschaftlichen Leben.

Wer. diese Sätze unbefangen überblickt, muss sich unzweifelhaft sagen, dass mit Ausnahme des ersten, für den ich freilich keinen recht wirksamen Angriffs- punkt anzugeben wüsste, und zum Teil des vierten alle (trotz der sehr idealis- tisch angehauchten Vorsätze in 5 und 6) die Idiotenanstalten ebensogut

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angehen, die doch alle auch Schulen für bildungsfähige Kinder haben. Ausser- dem sind ja meines Wissens, was Punkt 7 und 8 anbelangt, von seiten der Konferenz auf Anregung des Herrn Kielhorn bereits Schritte geschehen. Wozu da also eine so klipp und klare Absonderung von dieser Konterenz, wie sie die Versammlung vom 4. Nov. in Hannover augenscheinlich bezweckt? Ich dächte wir hätten in der Lehrerwelt schon Trennungen nach kleineren und kleinsten Interessengruppen genug, als dass wir sie in einer Sache noch vermehren sollten, die, wie das Idiotenwesen, nur durch einhelliges Zusammenstehen aller, die damit zu thun haben, auch nach aussen hin gewinnen kann. Deshalb kann ich das einseitige Vorgehen der in Hannover versammelt gewesenen Herren nur beklagen.

Dazu kommt dann noch die Aufforderung des Herrn Alwin Schenk in Breslau in der Dezembernummer der Zeitschrift für die Behandlung Schwach- sinniger etc., dass sich die Lehrer von Hilfsschulen darüber erklären möchten, ob sie ihre Versammlung mit der zu Pfingsten in Breslau tagenden Allgemeinen deutschen Lehrerversammlung oder mit der ebenda im September statt- findenden Konferenz für das Idiotenwesen abhalten wollten. Zwar bemerkt er: „Als Lehrer Breslaus will ich weder für die eine noch für die andere Ver- sammlung in besonderer Weise eintreten, sondern nur den Wunsch aussprechen, die Vertreter der Hilfsschulen möchten sich für eine Versammlung bestimmt erklären und diese einmütig besuchen“, aber der Zusatz: „Nach der Stimmung der Lehrer an Hilfsschulen dürfte wohl die deutsche Lehrerversammlung in erster Linie in Frage kommen“, läuft auf nichts anderes als eine neue Abschwenkung von der Konferenz für das Idiotenwesen hinaus. Auch dieser Kundgebung gegen- über meine ich, alle und nicht bloss die in Heidelberg anwesend gewesenen Vertreter yon Hilfsschulen (wenn auch diese in erster Linie) sollten nach den dortigen Vorgängen die moralische Verpflichtung haben, gegen jede augen- blickliche Absonderung von der Konferenz für das Idiotenwesen einzutreten und sich einmütig für den Besuch der Septemberkonferenz in Breslau zu erklären.

Die Sache hat aber noch eine andere Seite. In Heidelberg haben auch die Vertreter der Hilfsschulen mit für Breslau als nächsten Versammlungsort der Konterenz gestimmt. Infolgedessen hat Herr Kreisschulinspektor Weichert in Leschnitz, der die Einladung nach Breslau überbrachte und dem damit auch die Vorbereitung der Konferenz zufiel, auf eine ähnliche Beteiligung der Hilfs- schulen wie in Heidelberg rechnen müssen. In diesem Sinne sind die ersten einleitenden Schritte, soviel ich erfahren habe, bereits geschehen, die Breslauer Behörden sind in wohlwollender Weise entgegengekommen, Magistrat, Provinzial- verwaltung, königliche Regierung und Universität haben Vertreter in das Lokal- komitee benannt, und alles ist im besten Gange, die Konterenz zu einer wohl- gelungenen zu machen. Wollten nun plötzlich die Hilfsschulen dem Kielhorn- schen oder Schenkschen Lockrufe folgen, so würde die Versammlung zu klein sein, um den angedeuteten Vorkehrungen zu entsprechen. Gehörten doch in Heidelberg (nach Abzug der 12 Besucher aus der Stadt selbst) von 56 fremden Teilnehmern 22 den Hilfsschulen an; was soll es solchen offenkundigen Thatsachen gegenüber besagen, wenn Herr Kielhorn „nachdrücklichst betont“, dass er bei

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seinen Vorschlägen eines eigenen Verbaudes und Verbandstages der Hilfsschulen „nicht im entferntesten daran denke, der Konferenz für das Idiotenwesen irgend- wie Abbruch zu thun?“ Denn es liegt doch auf der Hand, dass die allerwenig- sten Vertreter von Hilfsschulen in der Lage sind oder auch nur die Neigung haben, in demselben Jahre zwei Versammlungen ähnlicher Art zu besuchen, und damit wäre unstreitig der „Abbruch“ für die Konferenz besiegelt. Nun denke man sich in die Lage des Mannes, der die Vorbereitungen für eine grössere Versammlung nach allen Seiten hin in Gang gebracht hat und nun plötzlich vor so unsichere Verhältnisse sich gestellt sieht !

Nach dem allen möchte ich den am 4. November in Hannover versammelt gewesenen Herren es angelegentlichst ans Herz legen, mit Rücksicht auf dasin Heidelberg erzielte Einvernehmen von der weiteren Verfolgung ihres Planes wenigstens bis nach der Septemberkonferenz in Breslau und den da etwa weiterzufassenden gemeinsamen Beschlüssen abzusehen; allen Leitern und Lehrern an deutschen Hilfsschulen aber kann ich nur die dringende Bitte wiederholen: bis auf weiteres den Anschluss an die Konferenz für dasldiotenwesen, sowieden Besuch der Septemberkonferenz in Breslau einmütig festzuhalten. Wohl ist auf früheren Konferenzen manches unlieb- same Wort über die Hilfsschulen, ja selbst über ihre Berechtigung gefallen; was müsste es aber nach aussen hin für einen Eindruck machen, wenn man das Band, das erst in Heidelberg zwischen den Vertretern der Idiotenanstalten und der Hilfsschulen geknüpft worden ist, ohne erst seine Haltbarkeit erprobt zu haben, also ohne jeden ersichtlichen Grund leichtfertig lösen wollte ganz abgesehen von der eigentümlichen Rolle, die man mir, als den (leider!) ge- wählten Vertreter der Hilfsschulen im Vorstande der Konferenz, zu spielen zu- mutete! Man hätte nach den Vereinbarungen in Heidelberg geradezu ein Recht, uns der Hintergehung zu zeihen. Ich für meine Person mag mich daran nicht beteiligen, und was ich in der Antwort auf den Aufruf Herrn Hauptlehrer Grote in Hannover geschrieben habe, wiederhole ich an dieser Stelle: ich und mein aus 14 Lehrern bestehendes Kollegium der Leipziger Schwachsinnigenschule werden nach der dargelegten Lage der Verhältnisse weder für den beabsichtigten Verband, noch für den geplanten Verbandstag unter keinen Umständen zu haben sein, es sei denn, dass sich herausstellte, dass die Hilfsschulen ihre Rechnung in der Konferenz für das Idiotenwesen schlechterdings nicht finden könnten. Dagegen bin ich gern erbötig, alle mir etwa kundgegebenen Wünsche im Vorstande der Konferenz soweit als nur immer möglich zu ver- treten, und bei dem uns zuteil gewordenen Entgegenkommen dürfen wir wohl auch auf weitere Berücksichtigung unserer eigenen Angelegenheiten rechnen.

Leipzig, im Januar 1898.

Karl Richter, Direktor der III, Bürger- und der Schwachsinnigenschule. (Johannisplatz 6/7.)

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Direktor Rall in Mariaberg Y.

Am 3. Januar d. J. versammelten sich in der wéirttembergischen Heilanstalt Mariaberg, von deren 50jährigem Jubiläum wir in der letzten Nummer dieser Zeitschrift berichteten, schon wieder eine nicht geringe Zahl von Freunden und Gästen aus nah und fern. Allein diesmal prangte die Anstalt nicht im bunten Festgewande, auch die Besucher zeigten keine heitere Feststimmung: dumpfes Schweigen herrschte anf dem sonst so belebten Anstaltshofe und in den verschiedenen Räumen, und sowohl die Insassen als auch die kommenden Gäste verrieten durch Kleidung und Mienen, dass es heute galt, einem lieben Toten die letzte Ehre zu erweisen.

Am Neujahrsfeste ist der Leiter der Anstalt, Direktor Rall, im Alter von nicht ganz 71 Jahren einem langen und hartnäckigen Leberleiden erlegen. Lange hegten seine Angehörigen und er die Hoffnung, die heimtückische Krankheit würde sich vielleicht doch noch zum Bessern wenden, allein alle Bemühungen der Ärzte waren umsonst, und dem raschen Verfall der Kräfte konnte nicht mehr Einhalt gethan werden. Am 3. Januar nachmittags 2 Uhr wurde der Entschlafene auf dem Gottes- acker der Anstalt zur letzten Ruhe gebettet. Nicht nur die tieftrauernden Hinter- biebenen die Gattin des Verstorbenen, die 4 Kinder und die nächsten Verwandten umd sämtliche Bewohner, sondern auch eine stattliche Schar teilnehmender und trauernder Freunde aus der ganzen Umgegend hatten sich um die Gruft versammelt, ean Beweis, wie der Entschlafene allgemein beliebt und geehrt war. Der Geistliche des Nachbarortes schilderte im Anschluss an das Schriftwort Jerem. 29,11 die trefi- lichen Bıgsaschaften des Dahingeschiedenen. In kurzen und schlichten, aber zum Herzen dringenden Worten führte er aus, wie derselbe sein ganzes Wirken und Leben 47 Jahre lang in den Dienst der barmherzigen Liebe stellte und es als seine bichste Aufgabe betrachtete. den Armsten unter den Armen ein würdiges Dasein zu schaffen, wie er aber aach in seiner eigenen Familie jederzeit das Vorbild eines treuen, legte unter Dankesbezeugungen als Mitarbeiter ım Namen der Angestellten und der Kinder, ein Mitehed des Ausschusses ebenfalls mit Worten des Dankes im Auftrag des Vorstandes und Verwaltungsrates der Anstalt einen Kraz am Sarge nieder. Nachdem noch der Tochtermann, Direktor Schwenk von Idstein, dem Dakin- geschiedenen al: eifrig thitiges Mitglied des Vereims zar Versorgung schwachsinniger Wort und dankte dem lieben Entachiafenen